Gramsci e a escola unitária

TRABALHO, A ESCOLA UNITÁRIA E OS INTELECTUAIS: FUNDAMENTOS PARA A PESQUISA HISTÓRICA EM TRABALHO E EDUCAÇÃO

RBBA, Revista Binacional Brasil Argentina, Vitória da Conquista, V.5, nº1, Julho/2016

Eraldo Leme Batista e Ângela Mara de Barros Lara

Neste artigo científico realiza-se uma análise sobre a concepção marxista  do  trabalho.  Partimos  inicialmente  do  pressuposto  de que o trabalho se constitui na categoria fundante do homem e da sociedade.   Apresentamos, mesmo   que   de   forma   sucinta, o trabalho  como  vital  para  o  desenvolvimento  do  homem  e  da sociedade,  sendo  que o  homem  se  realiza  e  humaniza-se  no trabalho, ao mesmo tempo em  que se aliena e se empobrece no trabalho,  principalmente,  na  sociedade  capitalista.  Após  essas assertivas, discorremos sobre a concepção de educação presente na  obra  do  filósofo  marxista  italiano,  Antônio  Gramsci  (1891-1937),  principalmente  sobre  escola  unitária,  por  entendermos  a sua   relevância   na   discussão   sobre   escola   para   o   trabalho. Gramsci  não  analisa  a  escola  descolada  da  história,  portanto,  é um  autor  que  nos  instiga  a  pensar  o  trabalho e  a  educação  no atual período  histórico. Para tanto, analisamos  os  estudos  deste autor  presente  nos  Cadernos  do  Cárcere,  focando  no  caderno 12, onde o mesmo desenvolve suas ideias sobre escola unitária. Assim,   este trabalho   está elaborado   nos   fundamentos do Materialismo Histórico Dialético, por entendermos que somente este  método  de  estudos  e  análise  contribui  para  desvendarmos as  diversas  artimanhas  políticas  e  ideológicas  construídas  pela classe dominante.

1. Introdução

Este  artigo  científico apresenta  discussão  sobre  o  pensamento  do  Filósofo  Marxista Italiano,  Antônio  Gramsci  (1891-1937) (i) articulando  suas  ideias  a  partir  de  três  tópicos  que utilizamos   para   o   desenvolvimento   do   mesmo.   Primeiramente,   trabalhamos   com   o fundamento marxista referente a discussão sobre Trabalho e Alienação presentes nas obras de Marx  e  Engels  e  desenvolvidas  por  diversos  marxistas,  dentre  eles,  Gramsci.  No  segundo momento, discorremos sobre a proposta de Gramsci sobre escola unitária, buscando entender os   pressupostos   que   contribuem   com   nossa   reflexão   e   aponte   possibilidades   para   a organização e luta da classe que vende sua força de trabalho. Neste sentido, é que recorremos aos estudos de Gramsci presentes nos Cadernos do Cárcere, especialmente no caderno 12 (ii), no qual este discorreu suas ideias sobre a escola unitária. 

No  último  tópico  do  texto,  versamos  sobre  os  fundamentos  presentes  em  Gramsci referentes ao papel dos intelectuais no processo de formação do ser humano, pois para ele, os intelectuais  comprometidos  com  o  processo  se  emancipação  social  são  fundamentais  na constituição  de  um  ser  social,  crítico,  emancipado  da  alienação  do  sistema  capitalista.  Para tanto, entende que a escola tem um papel importante neste processo, desde que os intelectuais tenham  o  compromisso  de  formar  novas  gerações  conscientes  do  seu  papel  histórico  na sociedade  de  classes.  Importante  salientar  que  Gramsci  não  pensa  a  educação  a  partir  dela mesma,  mas  articulada  com  o  contexto  histórico  de  sua  época,  destacando  a  importância  da mesma para a formação omnilateral do ser humano, no entanto, não deixa de discorrer sobre o papel  central  no  trabalho  neste  processo  de  formação.  O  Trabalho  é  vital  para  a  formação deste  ser  e  a  educação  pensada  em  perspectiva  da  totalidade,  contribuirá  para  que este desenvolva todas as suas potencialidades na sociedade.

2. O Trabalho e a Alienação

Entendemos que o  indivíduo se desenvolve socialmente a partir da sua relação com o meio, com outros seres humanos e com a natureza. “[...] São os seres humanos em sociedade que produzem as condições que se expressam no seu modo de pensar, sentir, de ser” (MARX, 2004,  p.  80).  Na  relação  com  outros  seres  sociais,  o  homem  se  desenvolve,  aprende,  sendo que o trabalho é vital para este desenvolvimento, onde ele “[...] produz  e  se  reproduz  a  si mesmo” (iii). 

O  trabalho  surge  para  satisfazer  as  necessidades  humanas,  mas  para  garantir  essas necessidades   o   homem   intervém   na   natureza   e   ao   fazê-lo,   buscou   formas   para   esta intervenção,  criando  instrumentos  de  caça,  pesca,  bem  como  ferramentas  para  as  atividades laborais  no  cultivo  da  terra,  arando,  plantando,  colhendo  e  também  criou  ferramentas  de defesa, de proteção contra animais perigosos que viviam no meio.  

Com o tempo o homem foi aperfeiçoando estes instrumentos, ou seja, foi aprendendo, educando,  melhorando  assim  suas  atividades  cotidianas  a  partir  de  novos  instrumentos  de trabalho. Neste sentido, entendemos que o homem a partir da sua ação, da sua relação com a natureza e intervenção na mesma, aprende, educa e educa os demais seres ao demonstrar para eles, seus inventos, suas descobertas e novas  formas de caçar, pescar, arar a terra, de plantar. Isso  posto,  entendemos  que  o  homem  cria  trabalho,  necessita  dele  para  sobreviver,  se transforma  ao  transforma-lo,  transformando  também  a natureza.  Aprende  com  as  mudanças que realiza no próprio trabalho.  

A  partir  do  exposto,  entendemos  que  o  trabalho  é  o  ponto  de  partida  do  processo  de humanização  do  ser  social,  também  é  verdade  que,  tal  como  se  objetiva  na  sociedade capitalista, o trabalho é degradado e aviltado. Torna-se estranhado. O que deveria se constituir na  finalidade  básica  do  ser  social -a  sua  realização  no  e  pelo  trabalho –é  pervertido  e depauperado.  O  processo  de  trabalho  se  converte  em  meio  de  subsistência.  A  força  de trabalho  torna-se,  como  tudo,  uma  mercadoria,  cuja  finalidade  vem  a  ser  a  produção  de mercadorias.  O  que  deveria  ser  a  forma  humana  de  realização  do  indivíduo  reduz-se  à  única possibilidade  de  subsistência  do  despossuído.  Esta  é  a  radical  constatação  de  Marx:  a precariedade  e  perversidade  do  trabalho  na  sociedade  capitalista.  Desfigurado,  o  trabalho torna-se meio e não “primeira necessidade” de realização humana. Na formulação contida nos Manuscritos,“[...]  o  trabalhador  baixa  à  condição  de  mercadoria  e  a  mais  miserável  do trabalhador põe-se em relação inversa à potência”. (iv) 

Ao realizar o trabalho, o homem opera uma transformação, com determinado fim, que se  extingue  ao  fim  da  realização  de  tal  produto.  O  trabalho  esta  incorporado  neste  produto, nesta mercadoria, que de forma planejada, foi pensada para ser produzida, para a necessidade do ser humano.   

Pressupomos  o  trabalho  sob  forma  exclusivamente  humana.  Uma  aranha executa operações  semelhantes  às  do tecelão,  e a abelha supera mais  de um arquiteto  ao  construir sua  colmeia.  Mas  o  que  distingue  o  pior  arquiteto  da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia  antes  idealmente  na  imaginação  do  trabalhador.  Ele  não  transforma apenas  o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha  conscientemente  em  mira,  o  qual  constitui  a  lei  determinante  do  seu modo  de operar e ao  qual tem  de subordinar sua vontade (MARX, 1989, p. 211-212). 

O Homem é o autor principal do movimento histórico e o realiza por meio do trabalho, entendido  aqui  como  ação  consciente  de  transformação  da  natureza.  Para  garantir  sua subsistência, o  homem  intervém,  interfere  na  natureza.  Neste  processo ocorre  a  formação do próprio  homem,  tornando-se  um  processo  educativo.  Ao  discorrer  sobre  essas  questões, Saviani assevera que

Se  a  existência  humana  não  é  garantida  pela  natureza,  não  é  uma  dádiva natural,  mas  tem  de  ser  produzida  pelos  próprios  homens,  sendo,  pois,  um produto  do  trabalho,  isso  significa  que  o  homem  não  nasce  homem.  Ele forma-se  homem.  Ele  não  nasce  sabendo  produzir-se  como  homem.  Ele necessita  aprender  a  ser  homem,  precisa  aprender  a  produzir  sua  própria existência. Portanto, a produção do homem  é, ao mesmo tempo, a formação do  homem,  isto  é,  um  processo  educativo.  A  origem  da  educação  coincide, então, com a origem do homem mesmo (SAVIANI, 2007, p. 154). 

No trabalho, o ser humano quer saber antes de fazer, ele planeja, idealiza seu trabalho, diferente  dos  animais.  Em  sua  obra,  O  Capital,  Marx  (2001),  explicita  o  que  vem  a  ser  este processo de trabalho. Para o referido pensador, o processo de trabalho:

[...]  deve  ser  considerado  de  inicio  independentemente  de  qualquer  forma social determinada. Antes  de tudo,o trabalho é um processo entre o homem e  a  Natureza,  um  processo  em  que  o  homem,  por  sua  própria  ação,  media, regula  e  controla  seu  metabolismo  com  a  Natureza.  Ele  mesmo  se  defronta com  a  matéria  natural  como  uma  força  natural.  Ele  põe  em  movimento  as forças  naturais  pertencentes  à  sua  corporalidade,  braços  e  pernas,  cabeça  e mão,  a  fim  de  apropriar-se  da  matéria  natural  numa  forma  útil  para  sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobra a Natureza externa a ele  e ao modifica-la, ele  modifica,ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de suas forças a seu próprio domínio (MARX, 2001, p. 149).  

Com  relação  a  estas  questões,  entendemos  que  no  trabalho,  o  momento  teleológico distingue o homem do animal. Neste sentido, afirmamos que a construção humana é diferente da  do  animal.  No  trabalho,  o  ser  social  age  diferente,  pois  pressupõe  um  conhecimento concreto,  mesmo  que  jamais  este  trabalho  seja  perfeito.  Albornoz  (1986),  também,  entende algoque, definitivamente, distingue o trabalho humano do esforço dos animais é:  

[...] que no trabalho do homem há liberdade: posso parar de fazer o que estou fazendo, embora seja um servo, embora não me seja reconhecido o direito de greve, e embora ou venha a sofrer por causa deste meu gesto. Posso também fazer  meu  trabalho  de  muitas  maneiras  diferentes,  se  a  máquina  não  o programar assim  como  o  instinto  faz  com  os  outros  animais  (ALBORNOZ, 1986, p. 12). 

O  Trabalho  é  fundamental  para  o  homem,  pois  é  por  meiodele  que  assegura  sua sobrevivência e de sua família na sociedade, “[...] é o trabalho que define a essência humana. Isso significa  dizer  que  não  é  possível  ao  homem  viver  sem  trabalhar,  já  que  o  homem  não  tem  sua existência  garantida  pela  natureza,  sem  agir  sobre  ela,  transformando-a  e  adequando-a  as  suas necessidades,  o  homem  perece” (v). No  entanto,  com  o  surgimento  da  propriedade  privada,  os proprietários passaram a viver sem trabalhar, ou seja, alguém trabalhava para mantê-los, para que  vivessem  no ócio.No  capitalismo  esta  situação  se  aprofunda,  com  a  superexploração  da força do trabalho, via extração da mais valia. Ao desenvolver análise sobre esta questão, Marx (2004) (vi) conclui que:  

Pois  primeiramente  o  trabalho,  a  atividade  vital,  a  vida  produtiva  mesma aparece ao homem apenas como um meio para a satisfação de uma carência, a necessidade de manutenção da existência física. A vida produtiva é, porém, a  vida  genérica.  No  modo  (Art)  da  atividade  vital  encontra-se  o  caráter inteiro de uma species, seu caráter genérico, e a atividade consciente livre  é o caráter genérico do homem. A vida mesma aparece só como meio de vida. 

Pelo  trabalho  e  no  trabalho,  o  homem  cria  coisas  úteis.  Por  meio  do  trabalho,  ocorre uma  dupla  transformação,  o  ser  social  é  transformado  pelo  seu  trabalho,  os  objetos  e  coisas são transformados, autotransforma, transformando também a natureza. Portanto, na sociedade de  classes,  o trabalho  assume  dimensão  de trabalho  concreto, tornando-se  dispêndio,  energia física  e  intelectual.  Torna-se  importante  afirmar  que  no  capitalismo,  a  única  forma  do trabalhador  sobreviver  é  vendendo  sua  força  de  trabalho,  é  a  única  opção  de  sobrevivência nesta sociedade de classes, pois é a única mercadoria que possui.O  trabalho  sempre  se  efetivará  como  condição eterna  do  homem  de  transformar  a natureza  para  satisfazer  suas  necessidades.  Marx  (1989) (vii) entende,  ainda,  que  o  trabalho  do homem adquire forma social.   

O  processo  de  trabalho,  que  descrevemos  em  seus  elementos  simples  e abstratos, é atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os  elementos  naturais  às  necessidades  humanas;  é  condição  necessária  do intercâmbio  material  entre  o  homem  e a natureza; é condição  natural eterna da  vida  humana,  sem  depender,  portanto,  de  qualquer  forma  dessavida, sendo  antes  comum  a  todas  as  suas  formas  sociais.  Não  foi  por  isso necessário  tratar  do  trabalhador  em  sua  relação  com  outros  trabalhadores. Bastaram o  homem  e seu trabalho, de um  lado, a natureza e seus  elementos materiais,  do  outro.  O  gosto  do  pão não  revela  quem  plantou  o  trigo,  e  o processo examinado nada nos diz sobre as condições em que ele se realiza se sob o látego do feitor de escravos ousob o olhar ansioso do capitalista, ou se o executa Cincinato lavrando algumas jeiras de terra ou o selvagem ao abater um animal bravio com uma pedra. 

A partir do exposto, entendemos que a alienação se dá no ato da produção, na atividade em  si,  no  desgaste  da  capacidade  física  e  intelectual  do  trabalhador,  no  uso  de  sua  força  de trabalho.  O  produto  do  trabalho  só  é  exteriorizado,  objetivado,  coisificado,  enfim,  alienado.

3. Escola Unitária em Gramsci 

Discorremos  neste  tópico  uma  análise  sobre os  pressupostos  presentes  na  proposta  de Gramsci  sobre  escola  unitária.  Torna-se  importante  afirmar  que  para  Gramsci  o  trabalho  é vital  no desenvolvimento de formação do ser humano. Este filósofo italiano também entende que com uma educação que forme na perspectiva omnilateral o ser humano, possibilitará que o mesmo desperte para o seu papel importante como ser histórico e político na sociedade, para tanto, a educação cumpre a seu ver um papel relevante neste processo. Ao desenvolver análise da educação na Itália, este autor teceu severas críticas às teorias educacionais que dominavam tanto  a  escolas  oficiais  quanto  as  organizações  operárias.  Este  pensador  marxista,  via  na escola pública possibilidades concretas de realizar um trabalho educativo na formação do ser humano  em  sua  plenitude.  Em  contrapartida,  criticava  o  ensino  técnico  da  época,  pois  esse nível  educacional  abarcava  apenas  o  ensino  técnico,  diferenciando-se  da  educação  oferecida aos  filhos  da  burguesia,  de  cunho  humanista.  Para  esse  filósofo  marxista,  a  escola  unitária deveria  promover  a  maturidade   intelectual;  para  tanto,  era  necessária uma  escola  que transmitisse  o  conhecimento  em  sua  totalidade.  Esse  conhecimento  seria  fundamental  para que o ser humano se desvencilhasse, despertasse para a realidade concreta do mundo em que vive,  deixando  de  ser  um  ser  alienado,  mas  critico  do  seu  papel  enquanto  ser  social  em  uma sociedade de classes.  

Uma  das  principais  críticas  presentes  no  caderno  12  versa  sobre  a  ideia  da  separação da  formação  profissional, com  a  formação  intelectual.  Trata-se  de  uma  visão  elitista  de educação que esteve presente na proposta reformista de Giovanni Gentile (viii). Formação elitista que  contribuiria  para  a  manutenção  da  alienação  do  trabalhador  em  seu  espaço  de  trabalho. Gramsci visualizava duas propostas de educação presente, sendo uma voltada para a formação técnica,  destituída  de  formação  humanista,  apenas  para  o trabalho  e  a  outra  formação  plena, humanista, para a formação dos filhos da burguesia italiana, ou seja, uma formação destituída de   saber,   de   conteúdo   e   fragmentada   e  outra   formação   para  os   filhos   da   burguesia, demonstrando  claramente  que  o  objetivo  era  manter  os  trabalhadores  submetidos  a  uma ideologia que os mantivessem alienados no trabalho, sujeitando à exploração do trabalho.  

Gramsci  elabora  sua  proposta de escola  unitária,  justamente para  se  contrapor a  política educacional  italiana,  defendida  por  Gentile.  Este  intelectual  italiano  percebeu  que  a  escola  que transmitia conhecimento elaborado, científico, clássico e humanista, era destinada apenas para os filhos  da  classe  dominante,  enquanto  que  a  educação  destinada  para  os  filhos  da  classe trabalhadora  era  destituída  de  conhecimento  científico,  saber  elaborado,  clássico,  mas  apenas uma educação;  

[...] aligeirada  e atrativa, porque que acelerava o  ingresso  do  estudante no mundo  da  produção  industrial,  as  escolas  técnicas  concorriam  com  a tradicional,  difusora  da  cultura  humanista,  que  foi  substituída  aos  poucos. Esta  iniciativa,  chancelada  pela  política  educacional  do  governo  italiano, adentrou no campo da  escola pública substituindo  gradativamente a escola clássica e humanista pela oferta da educação técnica. Mantinha, no entanto, a  escola  clássica  para  aqueles  que  não  necessitavam  se  preocupar  com  a profissionalização imediata, isto é, o ensino humanista e desinteressado era um  privilégio  dos  grupos  economicamente  privilegiados  e  hegemônicos (GOMES, 2015, p. 09).

Ao  desenvolverem  análise  referente  a  essa  questão,  entendem  que  Gramsci  questiona a;  

[...]  dualidade  do  sistema  escolar, ou seja,  a  existência  de dois tipos  de escola  para dois tipos  de  classes  de  cidadãos:  a  escola  desinteressada-do-trabalho,  para  a elite, com  um  programa  humanista,    de    vasta  e  moderna cultura  universal,  destinada  àqueles  que   não  precisam se submeter  ao imediatismo  do  mercado  profissional;  e  a  escola  interessada-do-trabalho, precocemente  profissionalizante,  com  um  pragmático  e  pobre  currículo, destinada à parcela majoritária da população, com o intuito de formar jovens para   o   imediatismo   do   mercado,   sem   preocupações   com os valores universais. (NOSELLA & AZEVEDO, 2009, p. 27). 

Torna importante esclarecermos o que Gramsci entendia por escola “desinteressada”. O termo utilizado por ele significa que a escola deve estar ligada a "[...] uma concepçãode educação  que  oportunize  a  absorção  e  assimilação  pelo  educando  de  todo  o  seu  passado cultural  acumulado  historicamente  e  que  deu  origem  à  sociedade  em  que  o  indivíduo  esta inserido” (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008, p. 282).  

Para  Gramsci,  a  maior  parte dos  estudos  deve  estar  alicerçada  em  conhecimento amplo,  profundo,  clássico,  possibilitando  assim  a  formação  plena  do  ser  humano.  Segundo este pensador,
“[...] o estudo ou a maior parte dele deve ser (ou assim aparecer aos discentes) desinteressado, ou seja,  não deve ter finalidades práticas  imediatas ou muito  imediatas, deve ser formativo ainda que ‘instrutivo’, isto é, rico de noções concretas” (GRAMSCI, 2001, p. 49, aspas do autor).

Ao desenvolvermos nosso estudo sobre suas ideias, observamos que o mesmo valoriza o papel da escola neste processo. Neste sentido, é que concordamos com Gomes (2015) (ix), que apresenta este mesmo entendimento sobre a proposta de Gramsci.  

Gramsci  reconhecia  a  escola  como  o  principal  espaço  para  formação  dos intelectuais  e  propôsa  escola  unitária  como  instrumento  de  formação  de dirigentes.   Isto   é,   de   homens   plenamente    desenvolvidos   física    e intelectualmente,  com  capacidade  para  dominar  os  processos  tecnológicos e  organizar a sociedade com base  em uma concepção  de  mundo  voltada à emancipação humana. 

Entendemos que o papel da escola é fundamental para o despertar do ser social para o seu  papel  na  sociedade,  portanto,  trata-se  de  despertar  da  sua  condição  de  ser  alienado  e explorado no trabalho. Ao analisar a organização da escola, Gramsci propunha que no interior desta  instituição  exista  uma  relação  constante  entre  trabalho  intelectual,  manual  e  técnico. Defende  um  modelo  de  escola  unitária  que  poderia  formar omnilateralmente o  ser  humano. Essa escola reuniria elementos da cultura humanística e da formação técnico-científica.  

Destacamos  aqui  o  nosso  entendimento  sobre trabalho, ou  seja,  quando  Gramsci  trata do intelectual orgânico, está refletindo sobre um tipo de trabalhador que é fundamental neste processo de emancipação política e humana. O papel do formador, do professor, do intelectual que   realiza   também   um   trabalho,   este   trabalho   pode   ser   alienado   ou   não;   pode   ser comprometido com a  formação plena e critica do ser humano ou não; e, quando se torna um trabalho visando à formação plena do ser humano, é estratégico para que a classe que vende a sua  força  de  trabalho  se  desperte  de  sua  condição  de  seres  alienados  nesta  sociedade  de classes. 

Gramsci argumentava que a organização prática da proposta de “escola unitária” ou de cultura geral dependeria da ampliação de prédios, do material científico e, principalmente, do corpo docente. Ainda segundo esse pensador, a qualidade da relação professor-aluno é muito mais  intensa  quando  se  limita  o  número  de  alunos  por  professor.  A  escola  deveria,  então, possibilitar  condições  de  estudos,  tendo  biblioteca  equipada,  além  de  sala  de  aula  para trabalhos,   local   para   seminários,   dormitórios   e   refeitórios.   A   escola   unitária   deveria corresponder  ao  período  representado  hoje  pelas  escolas  primárias  e  médias,  reorganizadas não  somente  no  que  diz  respeito  ao  conteúdo  e  ao  método  de  ensino,  como  também  no  que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar.  

Gramsci (x), ainda, discorria sobre didática na escola, entendendo que tal questão deveria temperar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir nos primeiros anos de escolarização. O restante do curso não deveria durar mais de seis anos, de  modo que, por volta  de  quinze  ou  dezesseis  anos,  dever-se-ia  poder  concluir  todos  os  graus da  escola unitária. 

Discorrendo  sobre  sua  concepção  de  escola,  o  referido  autor  criticava  a  forma dogmática  e  autoritária  dos  liceus  perante  a  suposta  autodisciplina  intelectual  e  a  autonomia moral  que  esse  nível  de  ensino  deveria  desenvolver  nos  alunos, que  só  eram  efetivamente alcançadas  no  âmbito  das  universidades.  Diante  desse  quadro,  considerou  decisiva  a  última fase  da  escola  unitária,  em  que  os  alunos  poderiam  desenvolver  disciplina  intelectual, autonomia moral e definir as “[...] indicações orgânicas para a orientação profissional” (xi). 

O  filósofo  entendia  que  a  escola  deveria  ser  organizada  de  modo  que  as  atitudes tomadas  seriam  equilibradas,  e  que  nela  fossem  articulados,  satisfatoriamente,  o  trabalho técnico, manual e intelectual. Ao apresentar sua proposta de escola unitária, assevera Gramsci (2001).

A  escola  unitária  requer  que  o  Estado  possa  assumir  as  despesas  que  hoje estão  a  cargo  da  família  para  a  manutenção  dos  escolares,  isto  é,  que  se transforme  inteiramente  o  orçamento  da educação  nacional, ampliando-o  de modo   extraordinário   e  tornando-o   mais  complexo;  a  inteira  função  da educação  e  formação  das  novas  gerações  deixa  de  ser  privada  e  torna-se pública,  pois  somente  assim  pode  ela  envolver  todas  as  gerações,  sem distinções de grupo ou de castas (xii). 

Ele entendia que a educação deveria ser de responsabilidade do Estado. No entanto, ao analisarmos a sociedade atual, percebemos que a educação é excludente e elitista. Atualmente a  escola  pública  foi  universalizada,  no  entanto  sua  capacidade  de  transmissão  do  saber técnico-científico e humanístico é, deliberadamente, aviltada. É nesse sentido que a proposta da escola unitária se torna um  instrumento radical para a crítica da educação profissional  em nossa época, rearticulando o trabalho manual, industrial e intelectual, separados sobre a égide do capital. Ainda segundo entendimento deste pensador:  

Os   fundamentos   presentes   na   escola   unitária   pressupõe uma   formação   plena, omnilateral (xiii) do ser humano. Ao discorrer sobre estes fundamentos, Frigotto entende que:

 Os fundamentos filosóficos e históricos do desenvolvimento omnilateral do ser humano e da educação ou da formação humana que a ele se vincula, na sua  forma  mais  profunda  e  radical  (que  vai  à  raiz),  são  encontrados  nas análises  de  Marx,  Engels  e  de outros  marxistas,  especialmente  Gramsci  e Lukács. Nestas análises, fica explícito que até o presente momento os seres humanos   viveram   a   sua   pré-história   porque   o   desenvolvimento   dos sentidos  e  das  potencialidades  humanas  esteve  obstruído  pela  cisão  em classes  sociais  antagônicas  e  pela  exploração  de  uma  classe  sobre  as demais (FRIGOTTO, 2012, p. 266).

Ainda segundo Frigotto (xiv):  

As possibilidades do desenvolvimento humano omnilateral e da educação omnilateral inscrevem-se, por isso, na  disputa  de  um novo projeto societário um  projeto  socialista  que  liberte  o trabalho, o conhecimento, a ciência, a tecnologia, a  cultura e as relações humanas em seu conjunto dos grilhões da sociedade capitalista; um  sistema  que  submete  o  conjunto das relações de produção e relações sociais, educação, saúde, cultura, lazer, amor, afeto e, até mesmo, grande parte das crenças religiosas à lógica mercantil.

Este autor, ao questionar esta educação dual, elitista e excludente, apresenta a proposta da  escola  unitária,  com  o  objetivo  de  justamente  superar  esta  dicotomia  histórica  entre trabalho manual e trabalho intelectual. Ao analisar esta escola, Gramsci (2001) (xv) observa que:  

[...]  em  função  da  crise  profunda  da  tradição  cultural  e  da  concepção  da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas  em satisfazer interesses práticos  imediatos,  predominam  sobre  a  escola  formativa,  imediatamente desinteressada. O aspecto  mais  paradoxal reside  em  que  este  novo tipo de escola aparece e é louvada como democrática, quando na realidade, não só é  destinado  a  perpetuar  as  diferenças  sociais,  como  ainda  a  cristalizá-las em formas chinesas.   

Ao  discorrer também  sobre  a  proposta  de  Gramsci  referente  a  escola  unitária,  Ramos (2012) entende que a mesma tem como fundamento:  

A  superação  da  divisão  entre  trabalho  manual  e  intelectual  estabelecida pela divisão da sociedade em classes. A separação entre conhecimentos de cultura  geral  e  de   cultura  técnica  também  seria  eliminada  na  escola unitária.  A  gênese  dessa  formulação,  porém,  está  no  confronto  entre  as ideias  sobre  o  papel  da  escola,  que,  historicamente,  foi  tensionada,  de  um lado, pela concepção humanista, de clara inspiração iluminista, e, de outro, pela  economicista.  [...]  A  escola  unitária  em  Gramsci,  portanto,  não  é profissionalizante. Esta finalidade conferida à educação básica na educação brasileira,  especialmente  ao  ensino  médio,  tem  razões  sócio-históricas específicas que precisam ser compreendidas (RAMOS, 2012, p. 341-344).

Ao tecer críticas a escola dualista, este pensador entendia que:  

A tendência atual é a de abolir qualquer tipo de escola ‘desinteressada’ (não imediatamente interessada) e ‘formativa’, ou de conservar apenas um seu reduzido   exemplar,  destinado  a  uma pequena  elite  de  senhores   e  de mulheres   que   não   devem   pensar   em   preparar-se   para   um   futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas,  nas  quais  o  destino  do  aluno  e  sua  futura  atividade  são predeterminados [...] (xvi). 

Esta  formação  integral  possibilitaria  a  formação  de  outro  ser  social,  desalienado, emancipado  das  ideologias  dominantes,  contribuindo  assim  para  o  processo  e  emancipação social.  A  partir  do  exposto,  concordamos  com  as  afirmações  de  Sbardelotto  e  Nascimento, que ao analisarem a proposta de escola unitária presente nos Cadernos do Cárcere, entendem que:   

A  proposta  de  escola  unitária  fundamenta-se  na  busca  pela  emancipação humana   e   pela   aquisição   de   maturidade   intelectual.   Gramsci   não concordava com o formato do ensino nos liceus, a última fase escolar antes da  universidade  em  sua  época  na  Itália.  Criticava  a  forma  dogmática  e autoritária   dos   liceus   em   face   à   suposta   autodisciplina   intelectual   e autonomia moral que  este nível de  ensino deveria desenvolver nos  alunos, que só eram efetivamente alcançados no âmbito das universidades.(xvii) 

Portanto,  diferente  de  uma  educação  fragmentada,  elitista,  dual,  a  mesma  deve  estar fundamentada  em  pressupostos  filosóficos  que  forme  o  ser  humano  para  a  sua  emancipação na sociedade, o que necessariamente, demandará a superação de uma sociedade de classe, por outra  sociedade  sem  exploração.  Neste  sentido  é  que  concordamos  com  as  observações  de Duarte, Oliveira e Koga (2016), ao considerarem que:

 A  educação  deve  ser um processo que  conscientize o ser humano que a mudança  social  que  buscamos acontecerá  quando  participamos de forma emancipada dos  processos  de  produção  dos  bens  materiais,  e  de  forma efetiva  e  democrática  nas  decisões  políticas  do  nosso  tempo, não somente no  sentido  democrático apresentado  na  contemporaneidade,  mas  como sujeitos  da  mudança para a emancipação  de  todos os seres humanos [...] Construir  a educação  como  uma  práxis  política  de  luta  contra  o  sistema econômico que aliena e oprime a formação integral do ser humano, buscar para  essa  práxis o diálogo  com  pensadores  que  propõem  a  formação omnilateral como sendo um caminho para construção de um homem  livre, são  ações  constitutivas  de  um  projeto  pedagógico  que  tem  no  horizonte a questão da formação (DUARTE; OLIVEIRA; KOGA, 2016, p. 2-3). 

Este filósofo italiano é incisivo contra uma escola para os pobres e outra para os filhos da  burguesia.  Este  pensador  defende  que  o  Estado tem  papel  fundamental  neste  processo  de formação.  A  escola  deve  ser  estatal  e  para  todos,  tendo  como  objetivo  a  formação  plena  de todos, sem divisão de grupos sociais.

4. Escola Unitária e Intelectuais

Neste  tópico,  tratamos  sobre  a  importância  que  Gramsci  atribuía  aos  intelectuais  no processo de formação do ser social. O  mesmo  identificou que a formação “[...] estava ligada de uma forma ou outra à educação escolar”. Ao debruçar sobre esta questão, este pensador destaca “[...] duas categorias de intelectuais que considerou mais relevantes, os tradicionais e os orgânicos” (GOMES, 2015, p. 4). 

Entendemos  que  para  Gramsci,  os  intelectuais  têm  papel  fundamental  no  processo  de educação das massas, ou seja, “[...] dos indivíduos que organizam e difundem a concepção de mundo de uma classe social”. Ao discorrer sobre as impressões do pensamento de Gramsci, Soares entende que “[...] a atividade de educação das massas é realizada, sobretudo através da mediação dos ‘intelectuais’, isto é, dos indivíduos que organizam e difundem a concepção de mundo  de  uma  classe  social  que,  emergindo  no  terreno  da  produção  econômica,  procura exercer o seu governo sobre a sociedade” (SOARES, 2000, p. 191).  

Este  filósofo  italiano  também  percebeu  que  não  era  possível  formar  este  intelectual este intelectual apenas com o “[...] trabalho educativo desenvolvido com os operários” (xviii). Para tanto, seria fundamental iniciar este processo com a “[...] educação escolar das novas gerações”(xix),  no  entanto,  deveria  ser  uma  educação  escolar:  “[...]  diferenciada  na  qual  a educação técnica não seria a base da formação escolar, mas sim um componente constitutivo da  base,  tornando  possível  ofertar  às  novas  gerações  dos  subalternos  uma  educação  escolar cujo objetivo era a emancipação humana”.  

Em  seus  estudos,  Gomes  (2015),  realiza  uma  interessante  síntese  do  pensamento  de Gramsci  sobre  a  escola  unitária.  Ao  analisarmos  o  entendimento  deste  filósofo  italiano, entendemos, por exemplo, o importante papel dos intelectuais neste processo de formação do ser humano. Gramsci entende que para esta formação, deve existir um novo intelectual, mas

Não aquele que alcança um elevado grau de especialização, nem aquele  que  possui  apenas  a  eloquência.  Para  ele  o novo intelectual precisa de uma formação ampla, que o torne capaz de dominar a ciência e suas técnicas pela especialização para produzir tecnologias ao mesmo tempo em que é capaz de formular (chegar à) uma concepção de mundo de caráter humanista  e  histórico.Para Gramsci  é a capacidade de formular uma concepção de mundo aliada ao domínio da tecnologia que  permite  ao intelectual  ultrapassar  o  especialista,  tornando-se  dirigente  (especialista+político).(xx) 

Este  autor  enfatiza  a  importância  de  uma  sólida  formação  escolar  para  a  constituição deste novo intelectual. Gomes (2015) entende que esse “[...] novo intelectual,  embora  possua uma  formação  técnica,  não  se  caracteriza  pelo  seu  grau  de  profissionalização  ou  pela  posse  do conhecimento técnico”. (xxi)

A formação fornecida pela escola, deve ser “[...] sólida formação escolar que  tem   como  pré-requisito  uma  educação  desinteressada,  de  base   humanista,  que propicie  a apropriação do legado cultural produzido historicamente pelos diferentes campos do saber, da filosofia à ciência, da produção à política e da arte ao esporte”. (xxii).

Mais  uma  vez  Gramsci  deixa  claro  sua  defesa  da  escola  como  sendo  central  no processo de formação dos intelectuais orgânicos das classes subalternas.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da   função   intelectual   nos    vários   Estados   pode   ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização:  quanto  mais  extensa  for  a  ‘área’  escolar  e  quanto  mais numeroso forem os ‘graus’ ‘verticais’ da escola, tão mais complexo será o mundo  cultural,  a  civilização,  de  um  determinado  Estado (GRAMSCI, 2001,p.19).

A proposta de escola unitária deve ser encampada por toda a classe trabalhadora, pois a mesma  representa;“[...]  um  novo  desenvolvimento  do  conceito  socialista  de  educação  e marca uma ruptura dialética com a ideia de ‘instrução geral e politécnica’ ou de ‘escola única do trabalho’, desenvolvida no contexto soviético” (SOARES, 2006, p. 342, aspas da autora).

5. Considerações Finais

 A partir dos estudos realizados, entendemos que a proposta da escola unitária, além de ser  um  projeto  que  se  contrapõe  com  as  propostas  burguesas  de  educação,  tornou-se  um instrumento  para  os  intelectuais  orgânicos  das  classes  subalternas  e  para  toda  a  classe  que vende  sua  força  de  trabalho,  lutar  contra  os  interesses  burgueses  de  educação  e  sociedade, além  da  disputa  de  hegemonia,  lutar  para  a  construção  de  outra  sociedade  sem  exploração. Neste  sentido  é  que  entendemos  que  Gramsci  articula  Trabalho  e  Educação  justamente  para demonstrar  que  as  mesmas  são  inseparáveis,  pois  pensar  a  educação  omnilateral,  pressupõe pensar a emancipação das amarras da exploração daqueles que vendem sua força de trabalho. Sendo  assim,  uma  educação  que  possibilite  o  acesso  ao  conhecimento  científico,  clássico, contribuirá para que o trabalhador compreenda a sociedade em que vive, passando a lutar para que a mesma seja transformada.

A  escola  unitária  é  um  projeto,  portanto  de  classe,  visando  neste  sentido,  garantir  a classe  trabalhadora  ferramentas  para  o  enfrentamento  com  a  classe  dominante.  Portanto, entendemos que a luta por uma educação de qualidade, plena, clássica, conteudista deve fazer parte da agenda de todos os movimentos sociais  que representam os  interesses da  classe que vende sua força de trabalho.

Vivemos  um  uma  sociedade onde avança  assustadoramente  as  forças  conservadoras, devastando   o   patrimônio  público,   retirando   direitos   historicamente   conquistas   pelos trabalhadores, neste sentido é que consideramos que para a superação da superexploração de uma  classe  sobre  outra,  torna-se  fundamental  o  compromisso  dos  intelectuais  orgânicos  das classes  subalternas  na  disputa  de  hegemonia  com  a  classe  dominante  buscando  com  isso  a construção  de  outra  sociedade.  No  entanto,  entendemos  que  não  basta  apenas  a  educação escolar para que este processo se concretize, mas que tal transformação social somente se darácom  o  envolvimento  de  toda  a  classe  que  vende  a  sua  força  de  trabalho,  seja  na  escola,  na universidade,  no  bairro,  nos  movimentos  de  luta  por  moradia,  por  terra,  sindicatos  de trabalhadores e partidos progressistas.

Referências

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Notas

i Antônio  Gramsci,  italiano da Sardenha,  nasceu  em  1891.  Foi  contemporâneo  dos  grandes  acontecimentos históricos do primeiro terço do século XX: Primeira Guerra Mundial, Revolução Bolchevique, a grande crise do capitalismo  de  1929  e  a  ascensão  do  fascismo.  Faleceu  em  1937,  pouco  antes da eclosão da Segunda  Grande Guerra.  É  um  seguidor  original  do  marxismo,  queele  preferiu  chamar de Filosofia da Práxis  (NOSELLA; AZEVEDO, 2009).

ii O Caderno  12  foi  escrito  em  1932  e  é  composto  de  três  notas  (§1,  §2,  §3)  registradas    em  doze    páginas.  A primeira  nota  é  composta  de  suas  seções  nas  quais  discutiu  o  papel  dos  intelectuais  na  história  italiana apresentando  como  resultado  uma  ampliação  nas  concepções  de  intelectual  e  escola  e  expôs  um  conjunto  de aspectos sobre a formação dos intelectuais que considerava necessário investigar mais. (GOMES, 2015, p. 2).

iii MARX, op.cit. p. 

iv MARX, op. cit. p. 79.
v SAVIANI, op.cit.p.155.
vi MARX, op.cit.p. 84.
vii MARX, op.cit.p. 218.
viii No final de 1922, Giovanni  Gentile com sua concepção de “Estado ético”, assume o Ministério da Instrução Pública  e  inicia  na  Itália  uma  reforma  educacional nos  moldes  fascistas  sob  o  governo  Mussolini,  sob  certo espírito nacionalista que introduz a obrigatoriedade do ensino religioso católico (SOUSA, 2012, p. 112).
ix GOMES, op.cit.p.15.
x GRAMSCI, op.cit.51.
xi GRAMSCI, op.cit. 40.
xii GRAMSCI, op.cit. 36.
xiii Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões”. Educação  Omnilateral  significa,  assim,  a  concepção  de  educação  ou  de  formação  humana  que  busca  levar  em conta  todas as  dimensões  que  constituem a  especificidade  do  ser  humano  e  as  condições  objetivas  e  subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento histórico. (FRIGOTTO, 2012, p. 265).
xiv FRIGOTTO, op.cit. 267.
xv GRAMSCI, op.cit. 49.
xvi GRAMSCI, op.cit.p.33.
xvii NASCIMENTO; SBARDELOTTO, op.cit.p.283.
xviii GOMES, op.cit.p.5.
xix Idem.xxGOMES, op.cit.p.6.
xxi Idem, p. 6.
xxii Ibidem, p. 6.

Sobre os autores

Eraldo Leme Batista
Doutor  em  Educação  pela  Faculdade  de  Educação  da Universidade  Estadual  de  Campinas -Unicamp,  área  de pesquisa  Filosofia  e  Historia  da  Educação  e  Grupo  de Estudos  e  Pesquisas  HISTEDBR  (Historia,  Sociedade  e Educação no Brasil). Mestre em Educação pela Faculdade de  Educação  da  Universidade  Estadual  de  Campinas -Unicamp,  na  área  de  Ciências  Sociais  na  Educação  e GEPEDISC  (Grupo  de  Estudos  e  Pesquisas  em  Educação e  Diferenciação  Sociocultural).  Licenciado  e  Bacharel  em Ciências  Sociais  pela  Pontifícia  Universidade  Católica  de Campinas   (1999),   (PUC-CAMPINAS).   Licenciado   em Pedagogia  pela  UNINOVE  (Universidade  Nove  de  Julho em  2014).  Tem  experiência docente  na  área  de  Educação, com   ênfase   em   História   da   Educação,   Sociologia   da Educação, Pensamento Pedagógico, Políticas Educacionais,   Pensamento   Sociológico,   Sociologia   do Trabalho,  História  do  Brasil,  História  Contemporânea, História   Social   e   do   Trabalho. Docente no   curso   de Pedagogia   da   UNIOESTE,   Campus   de   Cascavel-PR, desde  2014.  Membro  dos Gruposde Estudos  e Pesquisas: HISTEDBR/UNICAMP; GEPPES/UNIOESTE-CASCAVEL-PR; GEPPEIN /UEM; NETSS/UNICAMP.

Angela Mara de Barros Lara
Professora    Associada. Aposentada da Universidade Estadual de Maringá. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade  Estadual  de  Maringá  (1986),  mestrado em Educação pela   Universidade   Metodista de Piracicaba (1992), doutorado em Educação pela Universidade Estadual  Paulista  Júlio de  Mesquita  Filho  (2000) e pós-doutorado pela Universidade Federal  de  Santa  Catarina (2011). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em  Educação  Pré-Escolar,  atuando  principalmente  nos seguintes   temas:   educação   infantil,   Estado,   educação, políticas públicas e políticas educacionais.