Havia educação, mas não havia pedagogia
O exemplo dos Tupinambás ilustra o entendimento de que numa sociedade sem classes, como era o caso das comunidades primitivas, os fins da educação coincidem "com os interesses comuns do grupo e se realizam igualitariamente em todos os seus membros, de modo espontâneo e integral" (Ponce, p. 21). Ou seja: não havia instituições específicas organizadas tendo em vista os fins da educação. Por isso a educação era espontânea. E cada integrante da tribo assimilava tudo o que era possível assimilar, o que configurava uma educação integral. Podemos dizer que nesse contexto não se punha, ainda, a questão das ideias pedagógicas e da pedagogia. Com efeito havia aí uma educação em ato, que se apoiava sobre três elementos básicos: a força da tradição, constituída como um saber puro orientador das ações e decisões dos homens; a força da ação, que configurava a educação como um verdadeiro aprender fazendo; e a força do exemplo, pelo qual cada indivíduo adulto e, particularmente, os velhos ficavam imbuídos da necessidade de considerar suas ações como modelares, expressando em seus comportamentos e palavras o conteúdo da tradição tribal. As ideias educacionais coincidiam, portanto, com a própria prática educativa, não havendo lugar para a mediação das ideias pedagógicas que supõem a necessidade de elaborar em pensamento as formas de intervenção na prática educativa. Nessas condições havia, pois, educação, mas não havia pedagogia, ao menos no sentido em que tal expressão está sendo utilizada no presente trabalho. É com essa forma de sociedade e esse tipo de educação que vieram a se chocar os conquistadores europeus. (Saviani, pp. 38-39)
O livro de Dermeval Saviani, citado acima, é uma obra seminal para entendermos a história da educação brasileira. Todo mundo deveria ler este livro, em especial docentes. Trata da análise das ideias pedagógicas no período de 1549 a 2001.
Um resumo do seu conteúdo:
Primeiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759, o monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932, coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional
Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969, predomínio da pedagogia nova
Quarto período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001, configuração da concepção pedagógica produtivista
Na introdução Saviani (p. 9) explica as questões teóricas relativas ao conceito das ideias pedagógica e à perspectiva de análise:
A questão em pauta foi enfrentada procurando-se articular no tempo longo os tempos curtos e médio, para usar a linguagem de Braudel, ou os movimentos orgânicos e conjunturais, na linguagem de Gramsci. Tal perspectiva permitiu estabelecer uma periodização preliminar utilizando eventos (o tempo curto dos acontecimentos) de caráter educacional como marcos de períodos (o tempo médio das conjunturas) enquanto mediação para entendermos o processo global (o tempo longo das estruturas). A terminologia entre parêntesis, retirada de Braudel, apesar de sua fecundidade, revela-se ainda presa aos limites formalistas próprios de uma lógica um tanto determinista que caracteriza o estruturalismo. Nesse sentido parece mais feliz a abordagem de Gramsci, que expressa, já na terminologia (movimentos orgânicos e conjunturais), o empenho em captar o processo em sua unidade dinâmica e contraditória.
No embate entre Braudel e Gramsci, Saviani faz a opção pelo último já que ele sugere a abordagem metodológica que permite dar conta mais satisfatoriamente da história como um processo cujo movimento necessita ser reconstruído pelo historiador.
E o livro vai nessa onda. Tem hora que é o Dermeval historiador e tem hora que é o Saviani educador. Mas na verdade é o Dermeval Saviani misturando educação com a realidade dialética de um Brasil com classes, com uma igreja influente na educação e com uma classe dominante, que até hoje, não aceita a universalização da educação pública e gratuita em todos os níveis.
A periodização das ideias pedagógicas
1º Período (1549 – 1759) - monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional: uma pedagogia brasílica ou período heroico (1549 – 1599) e a institucionalização da pedagogia jesuítica ou Ratio Studiorum (1599 – 1759)
2º Período (1759 -1932) - coexistência entre as vertentes religiosas e leiga da pedagogia tradicional: a pedagogia pombalina ou as ideias do despotismo esclarecido (1759 – 1827) e desenvolvimento da pedagogia leiga (ecletismo, liberalismo e positivismo) (1827 – 1932)
3º Período (1932 – 1969) - predominância da pedagogia nova: equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932 – 1947); predomínio da influência da pedagogia nova (1947 – 1961) e a crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1961 – 1969)
4º Período (1969 – 2001) – configuração da concepção pedagógica produtivista: predomínio da pedagogia tecnicista, manifestação da concepção analítica de filosofia da educação e concomitante de uma visão crítico – produtivista (1969 – 1980); ensaios contra – hegemônicos (pedagogias da “educação popular”), pedagogias da prática, pedagogia crítico – social dos conteúdos e pedagogia histórico – crítica (1980 – 1991) e o neoprodutivismo e suas variantes (neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo) (1991 – 2001)
Tempos pombalinos
Marques de Pombal ou Sebastião José de Carvalho e Melo (1699 – 1782) viveu numa época marcada pelo iluminismo que conversava quase nada com a igreja católica. O Iluminismo fez duras críticas ao absolutismo e à igreja. E Pombal, no poder, foi responsável pela expulsão dos jesuítas de Portugal. Não ao absolutismo, mas ele foi um representante do despotismo esclarecido. Como ocorreu com Catarina II (1729 – 1796), imperatriz da Rússia.
Por isso, no Brasil, há a transição da pedagogia jesuítica (1599 – 1759) para a pedagogia pombalina (1759 – 1827). Saviani (p. 101) cita um dos influenciadores na elaboração das reformas pombalinas, Antônio Nunes Ribeiro Sanches:
Mas a concepção iluminista e burguesa de Antonio Nunes Ribeiro Sanches reveste-se de uma particularidade que precisa ser evidenciada: ela ancora-se não apenas na teoria política, mas busca fundamentação na economia política. As ideias de Ribeiro Sanches (1699 – 1783) aproximam-se daquelas esposadas por Bernard Mandeville. Afirmações como o saber ler, escrever e contar consistem em “artes muito nocivas para o pobre obrigado a ganhar o pão de cada dia mediante sua faina diária”, o que significa que “cada hora que esses infelizes dedicam aos livros é outro tanto de tempo perdido para a sociedade (Mandeville, 1982, p. 191); e nenhum reino necessita de maior rigor na supressão total do ensino de ler e escrever” (Sanches, 1922, p. 112) mostram a crueza das posições defendidas sem rebuços por esses dois pensadores, contrastando vivamente com as proclamações de que “todos por igual, pobres e plebeus, ricos e nobres e não apenas os filhos dos ricos ou cidadãos principais” devem ter acesso à escola (Comênio, 1966, p. 139) que estamos acostumados a ler nos compêndios pedagógicos. Provavelmente nenhum outro terá formulado com maior clareza, sinceridade e fidelidade a visão burguesa da educação popular do que Mandeville quando afirmou que, “em uma nação livre na qual não se permite a escravidão, a riqueza mais segura consiste numa multidão de pobres laboriosos. Assim, “para fazer feliz a sociedade e manter contentes as pessoas, ainda que nas circunstâncias mais humildes, é indispensável que o maior número delas seja pobre e, ao mesmo tempo, totalmente ignorante” (Mandeville, 1982, p. 190).
Educação e instrução
No tópico “desenvolvimento da pedagogia leiga (ecletismo, liberalismo e positivismo) (1827 – 1932)” destaco a discussão das ideias pedagógicas durante os debates na Assembleia Constituinte de 1823. Lá a questão sobre educação e instrução. Novamente o corte de classes sociais, não com a crueza e crueldade explícita de Mandeville, mas com viés intelectual de Nicolas de Condorcet (1743 – 1794). Condorcet participou da Revolução Francesa e como bom iluminista acreditava na inevitabilidade do progresso e do racionalismo. E como um bom burgues tinha uma posição sobre a educação diferente da de Comênio. Nas discussões durante a Assembleia Constituinte de 1823 prospera a nascimento do ensino privado e confessional no Brasil.
Sobre educação e instrução Saviani (p. 122) cita Condorcet:
Argumenta (Condorcet), então, que, embora sendo todos os homens livres e possuindo os mesmos direitos, uma grande parte dos filhos dos cidadãos é destinada a ocupações duras que tomarão todo o seu tempo; uma outra parte, cujos recursos dos pais permitem destinar mais tempo a uma educação mais extensa, tem acesso a profissões mais lucrativas; por fim os que, nascidos com uma fortuna independente, podem dedicar-se inteiramente a uma educação que lhe assegure os meios de uma vida feliz (Condorcet,1989, pp. 57-58). Conclui, assim, que é “impossível submeter a uma educação rigorosamente idêntica homens cuja destinação é tão diferente” (idem, p. 58). Portanto, a educação pública deve limitar-se à instrução, já que esta é passível de ser graduada, escalonada, ao passo que uma educação comum tem que ser completa; caso contrário, ela será nula e até mesmo prejudicial (idem, pp. 57-72).
As ideias de Condorcet foram introduzidas, na Assembleia Constituinte de 1823, através de Martim Francisco Ribeiro d’Andrada Machado, irmão de José Bonifácio de Andrada e Silva.
A universalização da educação e a educação como direito (e não como mercadoria) é uma luta histórica no Brasil, ainda não vencida. Foi derrotada nas Assembleias Constituintes de 1823 e 1988.
Mas a peleja continuou no século XX.
Sistema educacional, a questão em debate
Na primeira metade do século XX o debate sobre o sistema educacional brasileiro esteve em disputa. De um lado as propostas de ensino tradicional vindas desde a época jesuítica e de outro as ideias da pedagogia leiga (ecletismo, liberalismo e positivismo). Com o início da república surgiram as exigências produtivas. Na última década do século XIX desembarcaram no Brasil 803 mil imigrantes, dos quais 577 da Itália (Furtado, 1982, p. 128). Na substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado, a educação foi chamada a participar. Sobre as dificuldades de um consenso sobre a ideia de um sistema educacional no Brasil Saviani (p. 167) argumenta:
E Rui Barbosa constatava em 1882: “O Estado, no Brasil consagra a esse serviço (educação) apenas 1,99% do orçamento geral, enquanto as despesas militares devoram 20,86% “(Chaia, 1965, pp. 82-87). Dessa forma, o sistema educacional de ensino não se implantou e o país foi acumulando um grande déficit histórico em matéria de educação. Além das limitações materiais, cumpre considerar, também, o problema relativo à mentalidade pedagógica. Entendida como a unidade entre a forma e o conteúdo das ideias educacionais, a mentalidade pedagógica articula a concepção geral do homem, do mundo, da vida e da sociedade com a questão educacional. Assim, numa sociedade determinada, dependendo das posições ocupadas pelas diferentes forças sociais, estruturam-se diferentes concepções filosófico-educativas às quais correspondem específicas mentalidades pedagógicas.
Com a proclamação de República em 1989 e o regime federativo, a instrução popular teve sua primeira regulamentação. Sob batuta de Benjamin Constant, em 1890, o Decreto 981, de 8 de novembro, propunha uma reforma dos ensinos primário e secundário. Mas já levou um contra da corrente positivista da qual Benjamin Constant fazia parte. E qual a divergência? A reforma pretendia conciliar os estudos literários com os científicos (Cartolano, 1994. pp. 123-179). Na época o estado de São Paulo conseguiu um sistema de educação que se consolidou em 1896. E foram pioneiros na organização de ensino primário na forma de grupos ecolares.
Na intersecção dos séculos XIX e XX três mentalidades pedagógicas apresentaram-se com razoável nitidez: as mentalidades tradicionalista, liberal e cientificistas. As duas últimas correspondiam ao espírito moderno que representavam o Estado laico na educação e na cultura (Barros, 1959, pp. 21-36). Era de se esperar uma luz no fundo do túnel para um novo sistema nacional de educação. Mas não foi bem assim. Saviani (p. 168) explica:
No entanto, a mentalidade cientificista de orientação positivista, declarando adepta da completa "desoficialização" do ensino, acabou por converter-se em mais um obstáculo à realização da ideia de sistema nacional de ensino. Na mesma direção comportou-se a mentalidade liberal que, em nome do princípio de que o Estado não tem doutrina, chegava a advogar o seu afastamento do âmbito educativo. Conclui-se, pois, que as dificuldades para a realização da ideia de sistema nacional de ensino se manifestaram tanto no plano das condições materiais como no âmbito da mentalidade pedagógica. Assim, o caminho da implantação dos respectivos sistema nacionais de ensino, por meio do qual os principais paises do Ocidente lograram universalizar o ensino fundamental e erradicar o analfabetismo, não foi trilhado pelo Brasil. E as consequências desse fato projetam-se ainda hoje, deixando-nos um legado de agudas deficiências no que se refere ao atendimento das necessidades educacionais do conjunto da população.
Grupos escolares
A lei nº 88 de 08/09/1892 definiu a reforma geral da instrução pública paulista. O centro desta reforma foi a escola primária e a grande novidade foi a criação dos grupos escolares "criados para reunir de quatro a dez escolas, compreendidas no raio da obrigatoriedade escolar" (Reis Filho, 1995, p. 76, in Saviani, p. 171).
Na estrutura anterior, as escolas primárias, então chamadas de primeiras letras, eram classes isoladas ou avulsas e uni docentes. Ou seja, uma escola era uma classe regida por um professor, que ministrava o ensino elementar a um grupo de alunos em níveis e estágios diferentes de aprendizagem. E essas escolas isoladas, uma vez reunidas, deram origem, ou melhor, foram substituídas pelos grupos escolares. (Saviani, pp. 171-172)
Cada grupo escolar tinha um diretor ou diretora. As escolas isoladas eram não seriadas, nos grupos escolares, ao contrário, eram seriados. O agrupamento de alunos se dava de acordo com o grau ou série havendo uma progressividade da aprendizagem. Os princípios pedagógicos em que os conteúdos eram desenvolvidos pelos docentes tinha a marca do ensino tradicional como considerou, mais tarde, os defensores da Escola Nova. Ei-los: (1) Simplicidade, análise e progressividade; (2) Formalismo, aspectos lógicos e dedutivos; (3) A decomposição dos conteúdos facilitando a memorização; (4) O sistema de prêmio e castigo visando a garantir a organização pedagógica sob a autoridade do professor; (5) Emulação, o sentimento de mérito e a ideia do dever e necessidade de aprovação e (6) a intuição ou o oferecimento de dados sensíveis à observação. (Reis Filho, 1995, p. 68).
A implantação dos grupos escolares: na Paraíba foi criado em 1908, mas implementado em 1916; no Rio Grande do Norte, em Natal, em 1908; em Vitória foi criado o primeiro grupo escolar em 1908 (Grupo Escolar Gomes Cardim); em Santa Catarina, em 1911, em Lages; no Paraná em 1903, em Curitiba; em São Luis do Maranhão em 1905 e na Bahia, em Salvador, em 1908.
E assim, o Brasil foi contaminado pelos grupos escolares.
Uma observação relevante de Saviani (pp. 174-175):
Quanto ao significado pedagógico da implantação do modelo dos grupos escolares, cumpre observar que, por um lado, a graduação do ensino levava a uma mais eficiência divisão do trabalho escolar ao formar classes com alunos de mesmo nível de aprendizagem. E essa homogeneização do ensino possibilitava um melhor rendimento escolar. Mas, por outro lado, essa forma de organização conduzia, também, a mais refinados mecanismos de seleção, com atos de padrões de exigência escolar, "determinando inúmeras e desnecessárias barreiras à continuidade do processo educativo" o que acarretava "o acentuado aumento da repetência nas primeiras séries do curso" (Reis Filho, 1995, p. 138). No fundo, era uma escola mais eficiente para o objetivo de seleção e formação das elites. A questão da educação das massas populares ainda não se colocava.
Fui alfabetizado em grupo escolar na década de 1960. E estava lá: a segmentação de conteúdos, o sistema de prêmio e castigo, a indefectível disciplina e autoridade da professora ou professor, a análise sempre em prejuizo da síntese e o estímulo ao individualismo (nunca a aprendizagem em grupo) no processo educacional. Nada mais do que a abordagem tradicional do ensino aprendizagem.
Um bando de ideias novas
Nas primeiras décadas do século XX, as ideias pedagógicas foram marcadas pelo debate entre liberalismo e positivismo. Eram as ideias laicas e secularizadas na educação que, obviamente, não tinham o respaldo da Igreja Católica. O bem estar entre o Governo e Igreja terminou com o fim do Império e início da República. A Associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1924, tornou-se o espaço propício para os debates do "bando de ideias novas" na expressão de Silvio Romero (Costa, 1967, pp. 97-102). A ABE organizou, em 1927, a I Conferência Nacional da Educação, evento que passou a ser promovido regularmente.
E qual a reação católica neste bando de ideias? Sair do púlpito e ir para a briga. Saviani (p. 179) explica:
A mobilização da Igreja expressou-se na forma de resistência ativa articulando dois aspectos: a pressão para o restabelecimento do ensino religioso nas escolas públicas e a difusão de seu ideário pedagógico mediante a publicação de livros e artigos em revistas e jornais e, em especial, na forma de livros didáticos para uso nas próprias escolas públicas assim como na formação de professores, para o que ela dispunha de suas próprias Escolas Normais.
Em 1928, já aparecia a figura de Alceu Amoroso Lima como diretor do Centro Dom Vital, "a maior afirmação da inteligência cristã do Brasil". (Casali, 1995, p. 119). Alceu deu muito trabalho ao escolanovismo no período pós 1930.
A Igreja, na sua fase atual, em virtude do impulso proporcionado pelo Papa à Ação Católica, não pode contentar-se apenas em formar padres; ela almeja permear o Estado [...] e para isto são necessários os leigos, é necessária uma concentração de cultura católica representada por leigos. Muitas personalidades podem se tornar auxiliares mais preciosos da administração etc., do que como cardeais ou bispos (Gramsci, 1976, p. 308. In Saviani, p. 180).
O depois
Esta conversa não terminou. Posteriormente iremos continuar a analisar as ideias pedagógicas no século XX, muito bem discutidas no livro do Dermeval Saviani. É um desafio para quem não é da área da pedagogia, mas a peleja continua.
Falta o debate sobre (1) A predominância da pedagogia nova (1932 -1961) que teve seu inicio com "O manifesto dos pioneiros da educação nova", em 1932 e (2) A configuração da concepção pedagógica produtivista (1969 - 2001), onde, em plena ditadura militar-civil, entra em vigor a reforma universitária instituída pela Lei 5.540 de 28/11/1968.
Referências
Barros, Roque Spencer Maciel (1959). A ilustração brasileira e a ideia de universidade. São Paulo, FFCL-USP (Boletim nº 241. História e Filosofia da Educação, nº 2)
Cartolano, Maria Teresa Penteado (1994). Benjamin Constant e a instrução pública no início da República. Tese (Doutorado)-Unicamp, Campinas.
Casali, Alipio Márcio Dias (1995). Elite intelectual e restauração da Igreja. Petrópolis, Vozes.
Chaia, Josephina (1965), Financiamento escolar no segundo império. Marília, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília.
Comênio, João Amós (1966). Didáctica Magna. Lisboa, Fundação Calouse Gulbenkian.
Em tempo: Comênio (1592 – 1670), República Checa, foi um inovador e um dos primeiros defensores da universalidade da educação, conceito que defende em seu livro Didactica magna. É considerado o pai da educação moderna, aplicou um método de ensino mais efetivo, a partir dos conceitos mais simples para chegar aos mais abrangentes. Aconselhava o aprendizado contínuo, por toda a vida, e o desenvolvimento do pensamento lógico, em vez da simples memorização. Apoiava o acesso das crianças pobres e das mulheres à escola. Introduziu livros textos escritos na língua nativa dos alunos, em vez de latim.
Condorcet, Marquis de [Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat] (1989). Cinq mémoires sur l’instruction publique. Paris, Ediling.
Costa, João Cruz (1967). Contribuição à historia das ideias no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira [1ª ed. em 1955].
Dermeval Saviani, "História das ideias pedagógicas no Brasil", 5ª edição, Autores Associados, 2019
Furtado, Celso (1982). Formação econômica do Brasil. 18ª edição. São Paulo, Nacional.
Gramsci, Antonio (1975). Quadermi del carcere. Torino, Einaudi. 4 vols. (Edicione critica dell'Instituto Gramsci a cura di Valentino Gerrantana)
Mandeville, Bernard (1982). La fábula de la abejas o los vicios privados hacen prosperidad pública. México, Fondo de Cultura Económica.
Ponce, Anibal (2001). Educação e luta de classes. 19ª ed. São Paulo, Cortez
Reis Filho, Casemiro (1995). A educação e a ilusão liberal. 2ª ed. Campinas, Autores Associados
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